分類: 科普文章

臨床心理研究生：廖郁涵

「正如畫家模仿自然的風貌和色彩一樣，

音樂家也模仿聲音的音色、重音、歎息和變化。

所有模仿聲音的本性中確實都散發著情感和激情。」

——法國作家 Jean-Baptiste Dubos

過去研究發現，自閉症類群障礙症（autism spectrum disorder，簡稱ASD）兒童處理音樂曲調的情感線索與同齡兒童相當（Heaton, 2009；Heathon, Hermelin & Pring, 1999），而ASD成人在聆聽情感曲風音樂時的生理反應亦和一般成人沒有差異（Caria, Venuti & de Falco, 2011）。那麼，ASD兒童聆聽情感曲風音樂時，能否提升他們的心情臉孔辨識呢？

Wagener、Berning、Costa、Steffgen和Melzer等學者為了回答這個問題，在2020年進行了一項研究。他們招募了50對8~12歲的親子參與研究，其中，有19位ASD兒童（平均年齡= 9.68歲，男性12位）與31位一般發展兒童（平均年齡= 10.10歲，男性19位）。研究進行方式如下：

• 請家長填寫「背景資料表」、「兒童行為與性格光譜量表」、「情緒辨認量表」，以蒐集兒童日常的音樂經驗、ASD症狀程度、心情辨識能力。
• 讓兒童進行「心情臉孔辨認作業」。請兒童分別在無音樂情境，以及快樂、難過和生氣情感曲風音樂的情境下，對電腦螢幕上隨機呈現的快樂、難過和生氣的黑白成人臉孔進行心情辨識，點選對應的鍵盤按鈕。作業總共有9回（見圖一），並由電腦紀錄兒童反應的正確率及時間。

研究結果發現，當音樂情感曲風與心情臉孔照片不一致（如，在快樂音樂曲風中辨認生氣臉孔照片），以及沒有播放音樂時，ASD組兒童的心情臉孔辨識正確率明顯低於一般發展兒童；但當音樂情感曲風與心情臉孔照片一致時（如，在快樂音樂曲風中辨認快樂臉孔照片），ASD組兒童的心情臉孔辨識正確率即和一般組兒童沒有明顯差異。再者，ASD組兒童在音樂情感曲風與心情臉孔照片一致情境中的心情臉孔辨識正確率明顯高於音樂情感曲風與心情臉孔照片不一致情境，但此趨勢沒有出現在一般發展兒童中。

Wagener等人（2020）的初步發現支持了ASD兒童在聆聽與心情臉孔一致的情感曲風音樂時，能增進他們辨識心情臉孔正確率的表現！不過，他們也指出，後續研究還需要控制環境、認知能力等可能的干擾因素，以進一步探討音樂增進ASD兒童辨識心情臉孔的機制。

──讓音樂性的社會故事，提升自閉症類群障礙症兒童的社交技巧

臨床心理研究生：黃以佳

「社會故事（Social Story）」^[1] 與「音樂介入」^[2] 已分別被驗證有助於提升自閉症類群障礙症兒童（Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD）的社交技巧。然而，同時合併兩種介入策略，讓「社會故事」伴隨「音樂」，是否更能提升自閉症類群障礙症兒童對社會情境的理解能力呢？

為了回答這個問題，Schwartzberg 與 Silverman（2013）將 107 位 9~12 歲的ASD兒童隨機分派至「音樂組」（46位）與「對照組」（41位），進行為期三日的音樂性社會故事介入。在這為期三日的課程中，每日上課流程依序是：播放歡迎歌、音樂律動、社會性故事教導、玩弄樂器、放鬆音樂及道別歌（詳見圖一）。其中「音樂組」在社會性故事教導階段採用「唱讀方式」進行；而「對照組」在社會性故事教導階段則採用「閱讀方式」進行。社會性故事的內容則包括社會互惠^[3]、社會參與^[4]以及負向社會行為^[5]三種主題。

除此之外，研究者並分別於介入前、後使用理解力檢核表（Comprehension Checks）量測兒童對社會性故事內容的理解程度，並讓家長填寫自閉症社交技巧評量表（Autism Social Skills Profiles）量測兒童的社會互惠、社會參與以及負向社會行為等三種社交互動能力。最後，完成後測的兒童有30位（平均年齡=15.78歲，男29位），其中16位是音樂組、14位是對照組。

研究結果發現，「音樂組」兒童比「對照組」兒童更能理解社會性故事的內容，顯示音樂情境有助於ASD兒童理解社會情境內容。除此之外，聽過社會參與社會性故事的兒童，在社會參與的能力上有提升；聽過負向社會行為社會性故事的兒童，在理解負向社會行為的能力上亦有提升。

Schwartzberg與Silverman（2013）的研究發現，講述社會性故事情境時，若能搭配音樂旋律以唱讀的方式進行，能提升ASD兒童對社會性故事內容的理解，並促進其社交技巧。不過，未來還需要更進一步的研究，以釐清介入效果發生的機制為何。

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[1] 美國學者Gray於1993年發展出的教學策略，透過文字與圖片建構出社會互動情境，常應用於幫助自閉症兒童理解特定社會脈絡，並教導其做出合宜的因應行為（Bledsoe, Myles, & Simpson, 2003； Kuttler, Myles, & Carlson, 1998； Scattone, Wilczynski, Edwards, & Rabian, 2002）。

[2] 自閉症類群障礙症兒童在音樂情境下的情緒理解能力相較於無音樂情境為佳。此外，在音樂的介入下，可能減少兒童不適當的行為，並提升社交技巧 (Pasiali ,2004；Brownell, 2002) 。

[3] 社會互惠社會性故事，如教導兒童遇到認識的人要打招呼的故事。

[4] 社會參與社會性故事，如教導兒童和朋友輪流遊戲的故事。

[5] 負向社會行為社會性故事，如教導兒童不岔話、避免不禮貌行為的故事。

臨床心理研究生：張天愛

小安是一位自閉症類群障礙症（Autism Spectrum Disorder，簡稱ASD）兒童。這天，小安的同學小傑跌了一跤，小安嘲笑了他，小傑覺得很不開心，便不悅地看著小安；而小安平時最介意別人對他表現出不悅、生氣等情緒，於是，他忍不住對小傑揮了一拳…….

在上面的例子中，當小安察覺到小傑對自己表現出不悅的心情時，他沒有先採用「反應抑制（response inhibition）」策略，來緩和自己心中的不舒服，反而用了不當的行為來作回應。「反應抑制」策略是一種在面對他人心情表達時，抑制不當衝動反應的認知調控歷程 。反應抑制困難是否存在於自閉症類群障礙症（Autism Spectrum Disorder，簡稱ASD）兒童目前尚未有定論（Christ et al., 2007; Geurts et al., 2009; Ozonoff & Strayer, 1997）。不過近來多數研究發現，ASD兒童亦會表現出注意力不足過動症（Attention Deficit Hyperactivity Disorder ，簡稱ADHD）行為，如無法抑制衝動反應以及注意力分散、無法集中等反應抑制困難（Corbett et al, 2009）。ASD兒童是否會在情緒情境中出現反應抑制困難？如果會的話，這樣的情況是與他們ASD行為程度，抑或是ADHD行為程度的關聯性較高呢?

為了研究此議題，Yerys （2014）等人招募了21位（男生15位）7~14歲高功能ASD兒童及23位（男生19位）同齡一般發展兒童參加研究，每位參與兒童在「魏氏兒童智力測驗（Wechsler Intelligence Scale for Children）」的智力表現皆在90以上。研究採用「父母填寫注意力不足過動症評分量表-父母版（Attention Deficit Hyperactivity Disorder Rating Scale – Parent Edition，簡稱 ADHD Rating Scale）」與「自閉症診斷觀察量表（Autism Diagnostic Observation Schedule，簡稱ADOS）」量測參與兒童的ASD與ADHD行為程度；並使用「情緒抑制GoNogo作業」量測兒童在情緒情境中反應抑制的能力。在這個作業中，研究者會呈現心情臉孔圖片給兒童看，再量測他們對這些心情臉孔圖片的反應抑制能力。例如，量測兒童看到生氣心情臉孔的反應抑制能力時，研究者會要求兒童在看到生氣心情臉孔時，不按鍵作反應（No-go）；看到非生氣心情臉孔時，才按鍵作反應（Go）。在這個研究中，研究者分別使用了生氣、害怕、開心、難過等四種情緒臉孔和中性臉孔，一共進行了八個分作業(見圖一) 。

研究結果發現，和一般兒童相比，ASD兒童在心情臉孔或中性臉孔的反應時間都較短，而且常出現誤判錯誤，即不能按鍵的臉孔圖片卻按了。進一步分析ASD兒童作答反應時間、正確率與他們ASD行為和ADHD行為的關連性相關分析發現：反應時間越短的ASD兒童的ASD行為越明顯；而誤判錯誤越多的ASD兒童的ADHD行為越明顯。

總結來說，ASD兒童在情緒情境中確實出現反應抑制困難，而且，此表現與他們的ADHD行為程度的關聯性較高。這提醒了我們，除了要注意ASD兒童是否能正確辨識他人心情臉孔之外，還需要注意他們在正確辨識他人心情臉孔後，能否使用反應抑制能力避免衝動地表現出不適切的行為。

[1] 認知調控功能代表的是個人調節與控制認知想法以達成目標的能力。

  臨床心理研究生 黃慧珊、楊琦瑋

什麼是父母反思功能？

「父母反思功能（Parental Reflective Functioning）」指父母想像兒童內在心智狀態的能力、思考自己和孩子內在心智經驗的能力，以及基於心智狀態的脈絡（例如想法、感覺、慾望和意圖）去理解孩子行為的能力。父母反思功能包括三種向度：

（一）前心智化模式（Prementalizing Modes）：父母傾向拒絕反思孩子的心智狀態程度，如父母認為孩子有時候會藉由生病，讓父母無法做自己想做的事情。
（二）認出心智狀態（Certainty about Mental States）：父母能認出孩子的心智狀態能力，如父母總是知道他的孩子想要什麼。
（三）理解心智狀態充滿興趣與好奇（Interest and Curiosity in Mental States）：父母主動想理解孩子的心智狀態，如父母常常好奇地想知道孩子經驗到的感受是什麼。

若父母具備良好的反思功能能力，他們能敏感地察覺到嬰兒的生理和心理需求並適當地回應，進而促進嬰兒形成安全的依戀關係，促使其了解自己與他人，發展出適應性的社會情緒技巧（引自Nijssens等人，2020）。Nijssens等人（2020）更進一步指出，父母反思功能能力是父母依戀型態[1]影響兒童社會情緒發展的中介變項（如圖一），也就是說「父母依戀型態」會經由影響「父母反思功能」而間接影響「兒童社會情緒發展」。

▼ 圖一：父母反思功能的重要性

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父母反思功能的重要性

        為了檢驗父母反思功能能力在父母依戀型態與兒童社會情緒發展的中介角色，Nijssens等人（2020）招募了76組新手父親、母親和其嬰兒（平均年齡10.11個月，年齡範圍介於8至13個月）參加為期一年的兩階段長期研究。第一階段時，研究者分別請父親、母親填寫《親密關係體驗量表修訂版（Experiences in Close Relationships Questionnaire-Revised）》，量測他們在親密關係中的依戀型態。一年後的第二階段研究，共有53組父親（平均年齡32.83歲，年齡範圍介於26至48歲）、母親（平均年齡29.69歲，年齡範圍介於24至40歲）與其幼兒（平均年齡21.81個月，年齡範圍介於19至26個月）持續參加，研究者讓父母填寫《父母反思功能問卷（Parental Reflective Functioning Questionnaire）》以評估父母反思功能能力，以及《簡式嬰幼兒社會情緒評估（Brief Infant-Toddler Social and Emotional Assessment）》來量測兒童的社會情緒問題（如打、猛推、踢或咬其他兒童）和正向社會情緒能力（如在有人受傷時嘗試幫助）。

    相關分析發現，父母反思功能的三種向度中，只有「前心智化模式」和父母依戀型態，以及兒童社會情緒能力與行為問題有顯著相關，約是中等關連性。結構方程模式（structural equation modeling）進一步分析則顯示，在母親方面，母親在第一階段時的依戀型態會經由影響「前心智化模式」而間接影響第二階段時兒童的社會情緒能力與行為問題，而且母親的依戀型態無論是迴避依戀，抑或是焦慮依戀皆出現此效果。在父親方面，父親在第一階段的焦慮依戀會經由影響「前心智化模式」而間接影響第二階段時兒童的社會情緒能力與行為問題。

總結來說，父母反思功能能力在父母依戀型態與兒童情緒發展中扮演著中介角色。此結果可能是由於當母親有越高的焦慮或迴避依戀程度，抑或是父親有越高的焦慮依戀程度，他們可能越不願意去理解兒童的心智狀態（前心智化模式），因而增加偏誤歸因兒童心智狀態及行為的可能性，這將不利於兒童社會情緒能力的正向發展，使兒童表現出更多的社會情緒問題。Nijssens等人（2020）的研究說明了父母反思功能能力的重要性，強調家長拒絕理解兒童心智狀態對兒童長期社會情緒發展不具正面影響。由此可見，即便家長尚未有興趣理解兒童的心智狀態，也應從避免自己不願意理解兒童的心智狀態開始，慢慢改善。

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[1]父母依戀型態（Parental Attachment）：根據Nijssens等人（2020）研究的定義為父親與母親在親密關係中的依戀形態。過去研究發現，具適應性的父母依戀型態會促使孩子與父母形成安全的依戀關係，促進孩子社會情緒能力的正向發展。不利兒童社會情緒發展的父母依戀型態即焦慮依戀和迴避依戀。與配偶形成焦慮依戀型態的成人會害怕配偶拒絕和拋棄自己，即在關係中害怕失去對方的愛；而與配偶形成迴避依戀型態的成人傾向表現較不依賴另一半，面對親密關係時會感到不安、不適，甚而出現逃避行為，在關係中不喜歡彼此之間的關係太親密。

臨床心理研究生楊馨華、羅怡安

孩子的心理適應能力和性格傾向，與父母能否讓孩子知覺到關愛溫暖（warmth/affection）的情感行為有關嗎？而這樣的關連性，是否會受父親、母親不同角色的影響而有差異呢？ Rohner 提出「父母接納與拒絕理論（Parental Acceptance-Rejection Theory，簡稱PARTheory）」，認為孩子知覺父、母親情感行為越是關愛溫暖，也會有越好的心理適應與健康的性格傾向。

為了檢驗此觀點，Khaleque（2013）進行了一項後設分析研究，分析30篇根據人際接納—拒絕理論（Interpersonal Acceptance-Rejection Theory）進行之實徵研究。這些研究來自五大洲、16個國家，總共分析了12,087位9~18歲兒童和青少年（男52%、女48%，平均年齡為12歲）。研究中共同採用的測驗包括：

• 父母接納-拒絕問卷兒童版（Parental Acceptance-Rejection Questionnaire-child version，簡稱PARQ_C：母親版和父親版）：量測兒童與青少年分別對父親與母親的情感行為知覺。

人格評估問卷兒童版（The Personal Attributes Questionnaire_child version，簡稱PAQ-C）：量測兒童與青少年的性格傾向，如敵意與攻擊性（hostility and aggression）、獨立性（independence）、正向自尊（positive self-esteem）、正向自我勝任感（positive self-adequacy）、情感性反應（emotional responsiveness）、情感性穩定（emotional stability）和正向世界觀（positive worldview）。

研究結果發現，在心理適應方面，兒童和青少年的心理適應皆與他們知覺父親情感行為是溫暖關愛，或知覺母親情感行為是溫暖關愛有顯著關係，且分析顯示此結果非常堅韌、穩定，在跨國家間也沒有存在差異性。在性格傾向方面，分析顯示兒童和青少年知覺父親、母親的情感行為是溫暖關愛的皆分別與他們的敵意攻擊傾向有負相關：並與其他六項性格傾向（獨立性、正向自尊、正向自我勝任感、情感性反應、情感性穩定和正向世界觀）呈現正相關，結果同樣非常堅韌、穩定，在跨國家間也沒有存在差異性

總結來說，若兒童和青少年知覺父、母親情感行為是關愛溫暖的，也會報告出較好的心理適應與較適應的性格傾向，而且此現象具有跨文化的一致性（在亞洲、歐美國家皆出現）以及跨性別的一致性（在男孩與女孩皆發現）。此後設分析無法提供知覺父、母親情感行為與心理健康和性格發展的因果關係為何，Khaleque（2013）在最後指出，此結果在臨床應用上的意涵是需要關注那些知覺父親、母親情感行為是拒絕的兒童和青少年，以確保他們有良好的心理健康和性格發展。

臨床心理研究生：王韻茹、羅怡安

每個人在生活中一定都會遇到大大小小的壓力事件，而面對壓力事件的因應（coping）方式在個體間存在著個別差異。壓力因應策略包括「主動（active）／問題導向型(problem-focused)因應」，如積極想辦法解決問題；抑或是「被動（passive）／情緒導向型（emotion-focused）因應」，如迴避壓力情境或是表達較多的負向情緒。青少年是如何發展出不同的壓力因應方式呢？

過去學者認為青少年在社會化過程逐漸習得不同的因應策略，其中父母教養行為的影響更得到重視（cited in Meesters & Muris, 2004）。Meesters與Muris（2004）回顧文獻指出越是知覺父母教養行為是溫暖的青少年，遇到壓力時越能採用具適應性的（主動）因應；而越是知覺父母教養行為是拒絕的青少年，遇到壓力時則越會採用不具適應性的（被動）因應。此外，Meesters與Muris也指出，青少年知覺到的父親與母親教養行為可能不同，因此有必要分別檢視他們對雙親教養行為的知覺與他們壓力因應間的關連性。

Meesters與Muris（2004）為了驗證此假設，招募了132位13至16歲青少年，請他們分別填寫「烏特勒支因應量表－青少年版（adolescent version of the Utrecht Coping List, UCL-A）」與「父母教養問卷－兒童版（Egna Minnen Beträffande Uppfostran-My memories of upbringing, EMBU-C）」，以量測他們的因應風格與對父、母親教養行為的知覺。其中，青少年的壓力因應方式有「主動因應」──包含主動問題解決(如想方法來解決問題）和安慰思考(如告訴自己事情總會過去），以及「被動因應」──包含迴避(如逃離情境）、憂鬱反應(如感覺無能為力)和表達情感(如減輕壓力)。而青少年知覺到的父母教養行為則分為三類：溫暖（如你的父母會讓你知道他們愛你）、拒絕（如你的父母希望你跟別的小孩一樣）和嘗試控制/過度保護（如你的父母希望你跟他們說你的祕密）。

研究結果發現，無論是針對父親或母親，青少年越是知覺到「拒絕」的教養行為，在面臨壓力時，越會採用被動因應。但是，知覺父親教養行為越是「溫暖」的青少年，則沒有如預期地採用較多的主動因應；不過，知覺母親教養行為越是「溫暖」的青少年，仍會採用越多的主動因應。此外，越是知覺父親或母親教養行為是「嘗試控制/過度保護」的青少年，他們除了越會採用主動因應，如找尋社會支持、採用調整負向心情的思考方式，或主動進行問題解決之外，同時也越會採取被動因應。

總而言之，Meesters與Muris的研究告訴我們，青少年若是知覺父母教養行為是「拒絕自己的」，他們在面對壓力狀態時，會傾向採用被動因應，如逃避情境或是有過多的憂鬱感受；但是青少年知覺父親或母親的教養行為是「溫暖的」的壓力因應卻未完全如預期，顯示我們需要更加關注知覺父母教養行為是拒絕的青少年面對壓力時的因應方式。

臨床心理研究生 廖郁涵

音樂的神奇魔力~促同理的音樂性元素（EMPCs）

     「音樂」是增進兒童社交互動的有利媒介之一。研究顯示，幼兒在團體的音樂活動中，相較於在無音樂的活動中，會有較多與他人合作或是幫助他人的行為。 劍橋大學Ian Cross教授的研究團隊藉由「促同理的音樂性元素（Empathy- Promoting Musical Components，簡稱EMPCs）」發展出一系列「音樂性團體互動（Musical Group Interaction，簡稱MGI）^[1]」，透過模仿、同步、共享意圖等「促同理的音樂性元素（EMPCs）」在「音樂性團體互動（MGI）」中觸發個體產生同理心，舉例說明見表一（Cross等人，2012）。

同理心的提升    

同理心(Empathy) 指的是辨別他人意圖、信念、慾望和情緒，且適當地回應他人這些心理狀態之能力，其中分為認知性同理心以及情感性同理心，是兒童適應社會的重要能力之一。兒童是否能藉由參與音樂互動團體（MGI programme）增進同理心，提升理解他人情緒狀態的能力呢？

    劍橋大學音樂科學中心的學者Rabinowitch、Cross和Burnard為了探討這個問題，在2012年進行了一個為期9個月的研究。研究者招募了52位8至11歲兒童，將他們隨機分配到三個組別：

• 音樂組：每週進行一次一小時的音樂團體互動（MGI）課程。
• 遊戲控制組：每週進行一次一小時無音樂元素的說故事、戲劇活動。
• 控制組：無進行任何的課程。

除此之外，研究者也在研究活動前以「臉孔配對作業」、「同理心自陳量表」和「智力測驗語文分量表」量測兒童的情感同理心及語文能力，並在實驗後複測，且增加「記憶」作業來量測兒童的情感性同理心^[2]。

研究結果發現，長期參與音樂團體互動（MGI）介入的兒童，「同理心自陳量表」及「記憶」作業的表現，在介入後明顯比介入前提升，顯示他們的同理心能力在介入後有進步。而且，和參與說故事、戲劇活動介入以及未接受介入的兒童相比較，長期參與音樂團體互動（MGI）介入兒童的同理心表現也相較增加。Rabinowitch等人（2013）的研究初步發現，長期參與以音樂作為媒介的團體互動對於孩子發展同理心能力有正向的效果！不過其中機制需要後續研究進一步驗證。

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^[1]音樂性團體互動（MGI）：兩人或多人以上同時進行的音樂性活動，活動強調參與者在音樂情境脈絡下，藉由與他人的音樂互動培養「同理心」。

^[2]臉孔配對作業（Matched Faces）：一項電腦化的作業，首先會呈現一個故事主角照片，接著播放一段主角經歷的情境短片，最後出現6張臉孔表情照片並詢問：「哪一個臉孔表情最能描述你剛剛看短片的感覺呢？」。若受試者選擇正確的配對答案，顯示其在觀看短片時，經歷的情緒狀態與主角相似，甚至在情緒上受到故事主角影響。分數愈高代表同理心能力愈佳。

同理心自陳量表（Index of Empathy）：這個量表由參與者自行圈選是、否，題目內容包含11題正向題及11題反向題，舉例：

• 「當我看到一個女孩找不到人一起玩時，我會很難過。」 是/否
• 「我很難理解為什麼別人會生氣。」 是/否

「記憶」作業（“ Memory” test）：一項電腦化的作業，首先會呈現一個故事主角照片，接著呈現5張臉孔表情照片，之後播放一段主角經歷的情境短片，最後出現2張臉孔表情照片（與第一次呈現的5張臉孔表情照片皆不同）並詢問：「在短片之前，你看過哪個臉孔表情？」。若答案與情境短片主角的情緒經驗相同，顯示受試者理解主角的觀點、經歷與主角相同的情緒狀態，因為測驗假設情緒經驗會增強受試者「以為」他「記得」臉孔表情。分數愈高代表同理心能力愈佳。

參考文獻

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臨床心理研究生：黃以佳、陳惠芬

「音樂」是臨床治療師常用於提升自閉症障礙類群兒童（Autism spectrum disorder，簡稱ASD兒童）社交互動的方式之一。研究發現，相較於非音樂性的親子遊戲，音樂性親子遊戲能增加兒童對社交伙伴的正向情感，並增進與社交伙伴間的共享式注意力行為( joint attention behavior），例如，表現出較多的眼神對視，或是能夠維持較長的輪流性活動等。但是，也有研究發現，ASD兒童在音樂性親子遊戲中可能過於專注樂器本身，而忽略與其互動的社交伙伴（引自Boorom et al., 2020）。

    另一方面，家長回應（Parental Responsiveness）在親子遊戲中亦扮演著提升兒童社交互動的重要角色；也就是說，在兒童自然的生活情境裡，家長若能在親子過程中，敏感地覺察出兒童的興趣，並對兒童傳達的口語或非口語訊息予以適當的回應(如模仿、示範或是加以延伸)，有助於兒童認知、遊戲、語言和社會學習等各方面的發展(引自林初穗、張淑慧、潘惠銘、邱俊皓，2013)。然而，ASD兒童的家長在進行親子音樂性遊戲時的回應行為，是否不同於非音樂性遊戲時的回應行為呢？

ASD兒童家長在音樂性親子遊戲與非音樂性親子遊戲中的回應行為

Boorom等人（2020）招募了12組ASD學齡前兒童（平均年齡3.36歲）及其家長（平均年齡34.27歲）參與研究。研究者讓家長填寫「自閉症診斷觀察量表第二版（Autism Diagnostic Observation Schedule，ADOS-2）」評估兒童的自閉症症狀嚴重程度。並以「穆林發展測驗（Mullen Scale of Early Learning）」測量兒童的語言能力。除此之外，研究者準備了一箱玩具，其中包含音樂性玩具（例如：沙鈴、鈴鼓、鼓棒等）與非音樂性玩具（例如：玩具車、玩偶、球等），並安排10分鐘的親子自由遊戲時間且全程錄影，以每五秒為一個單位的部分間距記錄法，分兩階段記錄下親子間的互動行為。第一階段記錄兒童在遊戲時的「注意力引導行為（attentional lead）」以及「家長回應行為（parental responsiveness）」；第二階段記錄「參與音樂行為」（Music engagement），包含製造音樂聲響（Music Making）以及玩弄樂器玩具（Musical Toy）。這兩階段兒童與家長的行為記錄說明見表一。

表一 兒童注意力引導行為與家長回應行為說明

研究結果發現，兒童參與音樂行為的比率比家長多；在音樂性親子遊戲和非音樂性親子遊戲情境間，家長跟隨兒童注意力引導行為的回應行為比率沒有明顯差異，皆達六成左右。不過需要注意的是，相較於非音樂性親子遊戲，家長在音樂性親子遊戲過程中的回應行為較多是肢體的，而較少是言語的；進一步更發現，家長表現越多肢體回應，兒童的語言能力越差。

    總結來說，音樂性親子遊戲和非音樂性親子遊戲一樣，都是能增進親子互動的遊戲情境。而親子遊戲中的家長回應行為有助於兒童持續參與活動，其中，言語回應更能增進兒童的語言發展。不過，在音樂性親子遊戲中，家長回應以肢體居多，言語反而較少。Boorom等人認為，這可能是因為在音樂性親子遊戲中有很多樂器發出的聲音或噪音，而減少家長在活動中採用言語回應的機會。Boorom等人認為家長可以求助治療師，學習如何在音樂情境中使用言語回應兒童注意力引導行為的方式。舉例來說：ASD兒童小禎正在隨意敲鼓，製造出咚咚咚的聲音，家長可用有節奏的狀聲詞合併言語來語言化小禎敲鼓製造聲音的行為，例如，說：「小禎敲鼓咚咚咚，咚咚咚的鼓聲真響亮，媽媽跟小禎一起敲鼓咚咚咚……..」

參考文獻

撰寫人：臨床心理研究生：蔡純郁、陳惠芬

過去研究指出，癲癇兒童的社會認知功能^[1]如臉孔表情知覺與心智理論能力等表現落後一般兒童。然而，癲癇兒童在許多方面存在很大的差異性，如（1）放電區域（見圖一）是「廣泛型」，抑或是「局部型」（常見區域是額葉或顳葉）（2）初次放電年齡（3）從放電到穩定控制所需的時間長度（4）兩次放電間的時間間隔（5）使用的抗癲癇藥物種類量與劑量多寡等。癲癇兒童在這些方面的差異與他們的社會認知功能表現是否有關連性呢？

為了回答這些問題，Stewart等人（2019）回顧12篇探討癲癇兒童臉孔表情知覺與心智理論能力的研究，他們從這些研究的結果中發現：

1. 癲癇兒童的臉孔表情知覺與心智理論能力表現皆落後同年齡兒童，尤其是與情緒推理²有關的心智理論能力。
2. 初次放電年齡越小的癲癇兒童，在臉孔表情知覺與心智理論能力上越落後。
3. 放電到穩定控制所需的時間越長、所需服用抗癲癇藥物劑量越高，癲癇兒童的臉孔表情知覺與心智理論能力亦較落後。
4. 原認為放電區域也會影響癲癇兒童的社會認知功能發展，但研究結果卻指出，廣泛型和局部型放電之癲癇兒童的社會認知功能表現沒有顯著差異。

Stewart等人（2019）並根據這些發現，整理出了一些建議提供給家長與臨床專業人員：

1. 關於心智健康評估：

-將社會認知功能評估加入癲癇兒童定期追蹤的評估內容中。

-發展適用於評估癲癇兒童社會認知功能差異性的測驗工具。

–約有20%至32%的癲癇兒童常出現自閉症類群障礙行為。這群癲癇兒童的社會認知困難更顯複雜，需要謹慎理解與提供協助。

2.  關於介入計畫：

-癲癇兒童的認知訓練要涵蓋社會認知功能如臉孔表情知覺與心智理論能力。

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^[1] 「臉孔表情知覺（facial emotion perception，簡稱FEP）」與「心智理論（Theory of Mind，簡稱ToM，又稱作推心能力）」是兩項重要的社會認知功能。

臉孔表情知覺介紹見「閱讀新知」：〈來首音樂吧！音樂能輔助自閉症類群障礙兒童辨識他人臉孔表情所傳達的心情？〉https://childpsyhealth.com/2020/03/17/來首音樂吧！音樂能輔助自閉症類群障礙兒童辨識/

心智理論能力介紹見「閱讀新知」：〈癲癇兒童能讀懂你的心嗎？－癲癇兒童的推心能力發展與其神經發展特性的關連性〉https://childpsyhealth.com/2020/10/14/癲癇兒童能讀懂你的心嗎？－癲癇兒童的推心能力/

²情緒推理介紹見「閱讀新知」：〈孩子越會用語言表達自己的心情，也越能同理他人﹖〉https://childpsyhealth.com/2019/11/04/孩子越會用語言表達自己的心情，也越能同理他人/

 臨床心理研究生：楊琦瑋、張天愛

凱凱被兒童心智科醫師診斷為「自閉症類群障礙症（Autistic Spectrum Disorder，簡稱ASD）」，但是依據凱凱媽媽的說法，凱凱不論是在家裡還是學校，總是容易受到旁人經過或說話聲的影響，無法專注完成寫功課等靜態活動，而且總是靜不下來，一直動來動去，也不聽老師和媽媽說話，無法專心寫功課……

過去研究發現，相較於一般社區兒童約僅5–7%出現注意力不足過動症（Attention Deficit and Hyperactivity Disorders，簡稱ADHD）行為，ASD兒童中約有30－60％出現ADHD行為，顯示ASD兒童表現ADHD行為比例較一般兒童來得高，這是為什麼呢？

Lukito等人（2017）提出「加成模型（additivity model）」，說明ASD兒童表現ADHD行為與他們「心智理論能力^[1]（又稱推心能力）」的關連性較低，而是與執行功能^[2]有關。因此這群兒童表現的ASD行為與心智理論能力的關連性高，而ADHD行為與執行功能表現的關連性高，即外顯行為與訊息處理特徵間呈現「雙重分離（double dissociation）^[3]」現象。

為了檢驗「加成模型」是否適用於說明ASD兒童表現ADHD行為的現象，Lukito等人（2017）分析了一個長期追蹤ASD兒童的資料庫（the Special Needs and Autism Project），並採用魏氏智力測驗簡版（The Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence，簡稱WASI）測量智力，挑選出智力分數在50以上的10－12歲ASD兒童共100位（男生91位）參加研究。研究者分別在這群ASD兒童10－12歲及14－16歲時蒐集他們的ASD行為^[4]與ADHD行為^[5]表現；並在他們14－16歲時蒐集他們的心智理論能力^[6]與執行功能表現^[7]。

研究採用結構方程進行資料分析，檢視兒童智力、ASD行為、ADHD行為、心智理論和執行功能間的關係。研究結果顯示，在考量並排除智力、年齡成長以及因同是家長報告使得參與兒童的ASD行為與ADHD行為相關性提升之因素後，仍能驗證「心智理論」與「執行功能」是兩個不同的訊息處理能力，且「心智理論」與「執行功能」分別和ASD行為與ADHD行為呈現「雙重分離」。此外，結果也顯示ASD兒童的執行功能與心智理論能力兩者間亦有關係，研究整體發現如圖一所示。

總結來說，執行功能越差的ASD兒童表現越多ADHD行為，而心智理論能力越差的ASD兒童表現越多ASD行為，且此趨勢會持續到他們進入青少年階段，此結果初步支持了「加成模型」。所以表現ADHD行為的ASD兒童，可能同時在執行功能與心智理論能力兩方面皆有困難，這群ASD兒童的家長在理解或協助他們孩子表現出的行為困難時，需要同時考量他們的執行功能與心智理論能力。

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^[1]「心智理論」是指個人能知道自己以及他人擁有信念、慾望、情緒和意圖等心智狀態，進而能推理、理解他人行為意思的能力。參考閱讀新知《認識「合併自閉症類群障礙症與注意力不足過動症兒童」的日常行為表現》一文。

^[2] 「執行功能」是指個人能專心完成某項目標的能力，其中包含短時間內運思訊息的處理量、持續專注、抵抗分心訊息干擾、根據目標進行組織與計畫、情緒調節、認知彈性調整、抑制衝動、自我監控行為以作調整等能力。參考閱讀新知《認識「合併自閉症類群障礙症與注意力不足過動症兒童」的日常行為表現》一文。

^[3] 「雙重分離（double dissociation）」原用以解釋行為功能表現對應特定腦部區域的現象，例如，若發現a行為功能受損的患者小明的腦部呈現「A腦區受損，B腦區正常」，而b行為功能受損的患者小華的腦部呈現「B腦區受損，A腦區正常」，則可以推測a和b兩種行為功能分別對應於A、B不同腦部區域的運作。

^[4] 10－12歲：使用「自閉症診斷觀察量表（The Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic，簡稱ADOS-G）」與「自閉症診斷訪談量表 (修訂版)  (The Autism Diagnostic Interview-Revised，簡稱ADI-R)」。14－16歲：由家長填寫「社會反應量表（Social Responsiveness Scale，簡稱SRS）」。

^[5] 10－12歲：由家長填寫「兒童與青少年精神評量（Child and Adolescent Psychiatric Assessment，簡稱CAPA）」，並由老師填寫「優勢與困難問卷（Strengths and Difficulties Questionnaire，簡稱SDQ）」。14－16歲：由家長填寫SDQ與「神經精神症狀報告（the Profile of Neuropsychiatric Symptoms，簡稱PONS）」。

^[6] 施測「錯誤信念測驗（False-Belief story—The Chocolate Story）」、「眼神辨識測驗（Reading the Mind in the Eyes Task）」、「猜錢幣遊戲 （Penny Hiding Game）」、「奇怪情境測驗（Strange Stories Test）」及「三角形動畫測驗（Frith-Happé Animated Triangles Task）」。

^[7] 施測「日常注意力測驗兒童版之反向世界分測驗（the Test of Everyday Attention for Children—Opposite Worlds）」、「魯利亞手部遊戲（Luria Hand Game）」、「路徑描繪測驗（Trail Making Task）」、「卡片分類測驗（card sorting task）」、「計畫繪圖測驗（planning drawing task）」及「兒童記憶量表—數字倒序分測驗（Children’s Memory Scale—Numbers Backward）」等來量測他們的注意力控制、抑制功能、認知彈性、轉換功能、計畫能力、工作記憶等執行功能。